گفت‌وگو با دكتر حسين مصباحيان، مجري پروژه فلسفه در دانشگاه‌هاي ايران
دانشگاه خود را نقد كند
كبوتر ارشدي/ حسين مصباحيان، استاديار سابق گروه فلسفه دانشگاه تهران و همكار فوق دكترا در دانشگاه تورنتو كانادا است. او در حال حاضر مشغول تحقيق روي پروژه‌يي با عنوان اوليه فلسفه در دانشگاه‌هاي ايران است؛ تحقيقي كه درصدد است تا موانع و امكانات تدريس فلسفه در ايران را با محوريت پرسش از «شرايط امكان تاسيس تفكر فلسفي در ايران»، مورد بررسي قرار دهد. علاوه بر اين، او كتابي دو جلدي با عنوان پديدارشناسي دانشگاه در دست انجام دارد كه بخشي از آن به چهار مرحله تاريخي در تاريخ دانشگاه (پاريس- هاله – برلين- و فينكس) و بخش‌هاي ديگر آن به ايده دانشگاه نزد فيلسوفاني چون كانت، شلينگ، فيخته، هگل، شلاير ماخر، هايدگر، اورتگايي گاست، ياسپرس، گادامر، دريدا، فوكو و متفكراني چون نيومن، همبولت، وبر و بورديو اختصاص يافته است؛ كتابي كه بخشي از آن حاصل درسي پيرامون ايده دانشگاه در دوره كارشناسي ارشد فلسفه دانشگاه تهران بوده است. او در مورد دو پروژه فوق تا به حال چند مقاله شامل «درباره شرايط امكان آموزش فلسفه دردانشگاه»، «درباره شرايط امكان اشتغال به علوم انساني» و «دانشگاه از تاريخ تا فلسفه: در ضرورت تحليل تاريخي نهاد و بازانديشي فلسفي ايده دانشگاه» انتشار داده است. اينك با او پيرامون نسبت علوم انساني و دانشگاه با كنش‌هاي اجتماعي به بحث نشسته‌ايم.
روشي از آموزش علوم انساني بايد ترويج يابد كه به جاي ذخيره گذاري دانش در ذهن دانشجو، او را در امر خواندن، گفت‌وگو كردن، انديشيدن و نوشتن، آن‌هم براي گشودن سينه واقعيت براي ظهور امكانات جديد مشاركت دهد
تا روش آموزش فلسفه تغيير نكند، فلسفه‌ورزي اصولا امكان‌پذير نخواهد شد. و وقتي فلسفه‌ورزي ميسر نباشد، طبيعتا تامل بر آنچه در شهر و در جهان معاصر مي‌گذرد نيز امكان‌پذير نخواهد بود. شرط اوليه درگير شدن در آنچه پيرامون‌مان مي‌گذرد آموزش فلسفه‌ورزي است و چون چنين آموزشي وجود ندارد، يا كم وجود دارد، به تبع آن نوع نگاه به فلسفه، نگاهي شكسته، معيوب و غير معاصر است
چگونه است كه خروجي علوم انساني، همدرد كنش‌هاي اجتماعي جامعه ما نيست؟ به طور مشخص اهل فلسفه دانشگاهي نسبت به تئوريزه كردن رفتارهاي اجتماعي و توليد خروجي‌هاي نظري به چه ميزان دغدغه داشته‌اند؟ در كل اين انتظار بجايي است يا اينكه بگذاريم علوم انساني ما همچنان شارح نظريات ديگران باقي بماند؟
من اجازه مي‌خواهم كه قبل از ورود به بحث بسيار مهمي كه مطرح كرديد، دو نكته را روشن كنم: اول حوزه علوم انساني را و دوم تمايزي كه به نظر من بايد بين «اشتغال در علوم انساني» و «اشتغال به علوم انساني» گذاشته شود. اين دو نكته اگر روشن شود، به نظر من بهتر مي‌توان به مولفه‌هاي بحث شما يعني انتظار از علوم انساني، دغدغه‌هاي اين علوم و نحوه مواجهه هر شعبه‌يي از شعب علوم انساني با كنش‌ها و رفتارهاي اجتماعي پرداخت. پرداختن به شعب مختلف علوم انساني سبب مي‌شود كه بهتر بتوانيم با نحوه يا حالات مختلف دغدغه‌هاي اجتماعي هر يك از آنها آشنا شويم و يا به عبارت دقيق‌تر، آشنايي‌زدايي كنيم، و پرداختن به مساله «اشتغال در» و «اشتغال به» سبب مي‌شود كه بر قسمت دوم بحث شما يعني اينكه آيا علوم انساني بايد همچنان شارح نظريات ديگران باقي بماند؟ پرتوافكني شود. علوم انساني به رشته‌هاي دانشگاهي«اي» اطلاق مي‌شود كه موضوع آن مطالعه «موقعيت انسان» است. علوم انساني از اين‌رو، در نخستين گام هم با علوم طبيعي و هم با علوم اجتماعي كه موضوع يكي طبيعت است و موضوع ديگري اجتماع، متمايز مي‌شوند و اين تمايز در بحث ما بسيار مهم است. در اينكه چه رشته‌هايي، به طور مشخص مي‌توانند ذيل علوم انساني تعريف شوند، مجادلات زيادي در گرفته است. اما آنچه تقريبا همگان بر آن اتفاق نظر دارند اين است كه رشته‌هايي همچون فلسفه، تاريخ (گاه تاريخ را مادر علوم انساني دانسته‌اند)، حقوق، ادبيات، دين، زبان شناسي، هنرها (شامل نقاشي، موسيقي، تئاتر، رقص)، به علوم انساني تعلق دارند. گو اينكه رشته‌هايي نظير انسان‌شناسي، ارتباطات و مطالعات فرهنگي را رشته‌هاي مرزي – مرز بين علوم انساني و علوم اجتماعي – دانسته‌اند. آنچه اما در كل اين بحث مختصر به كارمان مي‌آيد اين است كه فلسفه شعبه‌يي از علوم انساني – و شايد مهم‌ترين شعبه آن- است، در حالي كه علوم اجتماعي هم‌چنانكه از عنوانش و از تاريخ و فلسفه شكل‌گيري‌اش و از آنچه كه تا به حال به آن پرداخته است، پيداست، شعبه‌يي از علوم انساني نيست. نتيجه‌يي كه از اين تفكيك مي‌خواهم بگيرم اين است كه اولا هر علمي از علوم انساني به كنش‌هاي اجتماعي واكنش متفاوتي نشان مي‌دهد و ثانيا اين واكنش‌ها در درون خانواده علوم انساني، با واكنش علوم اجتماعي قاعدتا بايد متمايز باشد و از اين‌رو نمي‌توان از دغدغه و انتظاري با جنس واحد سخن گفت. نكته دوم، تفكيك لازمي است كه بايد بين «اشتغال در علوم انساني» و «اشتغال به علوم انساني» صورت گيرد. «اشتغال در علوم انساني» به اين معنا است كه هركسي بالاخره داراي شغل و حرفه‌يي است و از طريق آن شغل ارتزاق مي‌كند. كساني مانند معلمان، استادان و حتي دانشجويان رشته‌هاي علوم انساني كه مي‌خواهند در آينده شغلي در بخشي از علوم انساني به دست آورند در همين طبقه‌بندي «اشتغال در علوم انساني» مي‌گنجند. آنچه براي استاد يا دانشجويي كه در علوم انساني اشتغال دارد، اصل است اين است كه آنچه را پيشاپيش توليد شده است، آموزش دهد و يا فرابگيرد. دغدغه توليد فكر هم اگر در اين طيف وجود داشته باشد، بيشتر معطوف به مسائل بسيار فني، تخصصي، غيرانضمامي و معمولا بي‌ربط به مسائل اساسي علوم انساني در روزگار معاصر است. در «اشتغال به علوم انساني» اما آنچه اهميت مي‌يابد درگير شدن و مواجهه با موضوع اصلي و كلي اين علوم يعني «موقعيت يا وضعيت انسان» است. بنابراين نقطه عزيمت كسي كه به علوم انساني اشتغال دارد، وضعيت انسان در جهان معاصر- جهاني كه خود عالم آن علم نيز در آن به سر مي‌برد – است. كسي كه چنين رويكردي به علوم انساني دارد، به هيچ‌وجه نمي‌تواند نسبت به مسائل روزگار خود در هر دو سطح ملي و بين‌المللي بي‌تفاوت باشد.
حال اجازه بدهيد كه با درنظر داشتن تفكيك‌هايي كه صورت دادم، برگردم به بحث مشخص شما و آن اينكه همان‌طور كه فرموديد اهل فلسفه دانشگاهي آيا نسبت به كنش‌هاي اجتماعي دغدغه داشته‌اند يا خير. من به عنوان كسي كه اصولا موضوع تحقيق او فلسفه در دانشگاه‌هاي ايران است به شما عرض مي‌كنم كه چنين دغدغه‌يي اگر هم به صورت فردي در بين برخي از اهل فلسفه در دانشگاه‌ها وجود داشته است، در مجموع بسيار نادر و موردي بوده است. اما شايد سوال مهم‌تر اين باشد كه اصولا نحوه فلسفه‌خواني در دانشگاه‌هاي ايران مي‌تواند به فلسفه‌ورزي و به تبع آن تامل بر هر آنچه در شهر مي‌گذرد، بينجامد؟
واقعيت اين است كه پاسخ به اين سوال منفي است. آموزش فلسفه در دانشگاه‌هاي ايران براساس نظام بانكداري آموزش پيش مي‌رود، اين نظام كه مبتني بر تعليم و تعلم است، نظامي منسوخ و سپري شده است. مي‌توانم ادعا كنم كه بسياري از اساتيد دانشگاه‌ها به نتيجه‌يي مشابه نتيجه‌يي كه من رسيده‌ام، رسيده‌اند. ولي تغيير شيوه‌هاي آموزشي و به طور مشخص تغيير شيوه آموزش فلسفه، امري بطئي و كند است. در آموزش فلسفه، معلم بايد شرايطي را فراهم سازد كه دانشجو به سراغ متون اصلي فلسفه برود. سوالاتي را مطرح كند كه دانشجو را با متن اصلي درگير كند و او را به فكر فرو ببرد. تنها راه – تاكيد مي‌كنم تنها راه- فلسفه‌خواني و به تبع آن فلسفه‌ورزي، رجوع مستقيم و روشمند به متون و منابع اصلي فلسفه است. در اين روش، كار معلم اين است كه برخي از مهم‌ترين متون و منابع اصلي درسي كه عهده‌دار تدريس آن است را به تشخيص خود جمع‌آوري كند و در ابتداي ترم در اختيار دانشجو بگذارد. دانشجو نيز وظيفه دارد متن هر جلسه را بخواند و همراه با معلم آن را در كلاس مورد تفسير انتقادي قرار دهد. تنها در اين صورت است كه دانشجو اولا بخت و فرصت آن را مي‌يابد كه به تعداد جلسات كلاس، متن اصلي فيلسوفان را بخواند – و نه روايت معلم از آن متن را- ثانيا خود را، هم در كشمكش با متن و هم در گفت‌وگو با معلم به عنوان فاعل و جست‌وجوگر در دنياي معرفت به رسميت بشناسد، و ثالثا از دانش معلم خود به نحوي روشمند در تفسير متن استفاده كند. تنها از طريق چنين روشي از فلسفه‌خواني است كه مي‌توان به آهستگي وارد قلمرو فلسفه‌ورزي شد. متاسفانه تا روش آموزش فلسفه تغيير نكند، فلسفه‌ورزي اصولا امكان‌پذير نخواهد شد. و وقتي فلسفه‌ورزي ميسر نباشد، طبيعتا تامل بر آنچه در شهر و در جهان معاصر مي‌گذرد نيز امكان‌پذير نخواهد بود. خلاصه اينكه به نظر من شرط اوليه درگير شدن در آنچه پيرامون‌مان مي‌گذرد، تا آنجا كه به فلسفه مربوط مي‌شود، آموزش فلسفه‌ورزي است و چون چنين آموزشي وجود ندارد، يا كم وجود دارد، به تبع آن نوع نگاه به فلسفه، نگاهي شكسته، معيوب و غير معاصر است. تا اين نگاه به فلسفه كه در آن فلسفه تا آنجا فلسفه است كه برج عاج‌نشين است، تغيير نكند، طبيعتا واكنش فلسفي نسبت به مسائل مبتلا به روزگار در سطح ملي و بين المللي وجود نخواهد داشت.
آنچه را مورد توجه قرار مي‌دهيد يعني اينكه چرا ما شيوه‌ها را فرا نمي‌گيريم يا اينكه چرا فلسفه‌ورزي نمي‌آموزيم، به بستر نياز دارد. بستري به نام دانشگاه با حفظ تعريف واقعي آن كه در ذيل «فضاي خلاق و آزاد» مي‌گنجد. مناسبات جوامع دموكراتيك، مناسبات بر مدار پرسشگري و جدل است و بنيان نظام آموزشي جوامع جهان سومي، سلسله مراتب استاد- دانشجو و عبور نكردن از «خط‌هاي قرمز» از اهم موارد آن. به نظر شما مشكل فرانگرفتن فلسفه‌ورزي در «مدرسه» نتيجه سيستم آموزشي غلط است؟ و اگر اين گونه است، در چنين بستري چگونه مي‌شود شيوه‌ها و متد انديشيدن را فراگرفت و فراياد آورد؟
نظام آموزشي ما همان‌طور كه شما هم گفتيد كشنده خلاقيت است به دليل اينكه به تعبير پائولو فريره، متفكر برزيلي براساس نظام «بانكداري آموزشي» بنا شده است. در «آموزش به مثابه بانكداري»، دانشجويان فقط فرصت مي‌يابند كه گردآورنده اطلاعاتي شوند كه در آنها ذخيره شده است. نرم‌ترين كلماتي كه در مورد اين شيوه آموزشي مي‌توان به كار برد اين است كه اين روش به مرگ خلاقيت مي‌انجامد. چرا كه جدا از ضرورت تحقيق، جدا از امر گفت‌وگو، به عنوان دو پايه اصلي آموزش، اصولا در اين روش دانشجويان انسان به حساب نيامده‌اند. دانش در اين روش به عنوان هديه‌يي تلقي مي‌شود كه توسط كساني كه خود را صاحبان دانش تلقي مي‌كنند، به آنهايي كه فاقدان معرفت تلقي مي‌شوند، اعطا مي‌شود. اين روش حقيقت آموزش و دانش را مورد غفلت قرار مي‌دهد. نقطه آغاز آموزش بنابراين، بايد تلاش براي حل كردن تناقض موجود در رابطه بين معلم و دانشجو باشد. هر دو طرف رابطه بايد به نحوي همزمان بپذيرند كه در حال ياد دادن و ياد گرفتن هستند. تنها در اين صورت است كه حركت عليه ستمگري در امر آموزش شكل مي‌گيرد. اين راه‌حل به هيچ‌وجه از مفهوم آموزش به‌مثابه بانكداري قابل استخراج نيست، چراكه آموزش به مثابه بانكداري نه تنها بر رابطه خدايگاني و بردگي در امر آموزش پاي مي‌فشارد، بلكه از طريق كنش‌هايي مشخص به آن دامن مي‌زند، در اين روش، معلم ياد مي‌دهد و دانشجو ياد مي‌گيرد. معلم همه‌چيز مي‌داند و دانشجو هيچ چيز نمي‌داند. معلم فكر مي‌كند و دانشجو از فكر او بهره مي‌گيرد. معلم سخن مي‌گويد و دانشجو بردبارانه و با فروتني گوش مي‌دهد. معلم نظم مي‌دهد و دانشجو نظم مي‌پذيرد... معلم موضوع و متن درس را انتخاب مي‌كند و دانشجو، كه مورد مشورت قرار نگرفته است، خود را با آن وفق مي‌دهد. معلم اقتدار مفروض علمي خود را با اقتدار حرفه‌يي خود در مي‌آميزد و آن را در مقابل آزادي دانشجو قرار مي‌دهد. معلم فاعل روند يادگيري است و دانشجو ابژه يادگيرنده صرف. بنابراين جاي تعجب نيست كه در مفهوم آموزش به مثابه بانكداري، انسان‌ها موجوداتي رام و برنامه‌پذير تلقي شوند. قابليت نظام آموزشي مبتني بر آموزش به مثابه بانكداري، در كاهش يا حتي الغاي خلاقيت دانشجو، مي‌تواند به سادگي ستمگراني را كه نه علاقه‌يي به تغيير چيزي دارند و نه در پي روشن كردن حقيقتي هستند، سرويس دهد و خدمت كند. حالا ما كه اين همه را مي‌دانيم به اين معني است كه هيچ كاري نمي‌توانيم بكنيم؟ بايد بگويم در حد خودمان و به طور فردي هم كه شده است مي‌توانيم مباني مناسبات آموزشي حاكم را مورد پرسش قرار دهيم. معلوم نيست كه نقد نظري ما به سيستم بانكداري آموزش چه نتيجه‌يي مي‌دهد و تا چه حد مي‌توان به تغيير اين سيستم اميدوار بود، اما در متن همين محدوديت‌ها و مشكلاتي كه وجود دارد، هر كسي مسووليتي دارد. اصولا لازم است عنصر مسووليت به امر آموزش بازگردد.
اينجا يك سوال مطرح مي‌شود: بايد به سمت جامعه‌يي برويم كه نخبه‌پرور است يا اينكه آن احساس مسووليت را ميان افراد جامعه پخش كنيم؟ يعني به سمت نهادسازي گام برداريم. با توجه به بستر اجتماعي ما، هم اين مسووليت روي دوش صاحبان انديشه است كه نخبه باشند، به اين معني كه خروجي‌هاي در حد استانداردهاي بين‌المللي و جهانشمول داشته باشند و هم براي فراگير كردن فلسفه‌ورزي يا انديشه‌ورزي و پرسشگري خلاق، به سمت نهادسازي پيش بروند. نظرتان چيست؟
به نظر من، اين امري كاملا subjective است، به اين معنا كه فردي است. ما نمي‌توانيم اين را توصيه كنيم كه كسي كه كار دانشگاهي مي‌كند، الزاما بايد به فكر نهادسازي هم باشد در اين تعريف نمي‌گنجد.
در ذيل آن مسووليتي هم كه تعريف كرديد، نمي‌گنجد؟
نه، نمي‌گنجد. نه اينكه مطلوب نباشد، اما ضروري امر مسووليت نيست. گاه شرايط عيني جامعه به گونه‌يي بوده است كه مسووليت در مقابل امري از امور اجتماعي، به طور طبيعي به نهادسازي انجاميده است و گاه اين مسووليت فقط به شكل واكنش نظري ظهور كرده است. در تاريخ فلسفه معاصر، گاهي برخي از افراد تاثيرگذار نهادسازي هم كرده‌اند و برخي هم نه! مثال مي‌زنم؛ براي نمونه دريدا. مي‌دانيم كه دريدا يكي از اعضاي موسس گرف (Group for the Research of the Teaching of Philosophy) بود كه در ژانويه 1975 شكل گرفت. هدف گرف سازماندهي پيكره‌يي از تحقيق پيرامون پيوندي بود كه بين فلسفه و آموزش آن وجود دارد. در اساسنامه گرف كه دريدا يكي از نويسندگان اصلي آن بود، عباراتي با اين مضامين آمده كه: ما فكر نمي‌كنيم كه انديشيدن روي آموزش فلسفه را بتوان از تحليل شرايط سياسي – تاريخي و به طور كلي وظايف سيستم آموزشي جدا كرد. از آنجا كه هيچ تحقيق نظري وجود ندارد كه نتايج عملي و سياسي در پي نداشته باشد، گرف نيز محلي خواهد بود كه در آن مواضع فكري اتخاذ شده در خصوص نهاد دانشگاه مورد بحث قرار خواهد گرفت و بر اساس تحقيق و نقدي اصيل، اقدامات عملي‌اي نيز اتخاذ خواهد شد. وقتي كه دريدا تعهدش به گرف را امضا مي‌كند، فقط به خاطر «حق به فلسفه» كه او احساس مي‌كند از طريق قدرت سياسي زمان مورد تهديد قرار گرفته است، نيست كه مبادرت به چنين عملي مي‌كند، بلكه همچنين به اين سبب به گرف مي‌پيوندد كه احساس مي‌كند نوع ديگري از فلسفه، فلسفه مبتني بر حرفه‌يي‌سازي، سودباوري و فايده‌گرايي، در مقابل فلسفه قرار گرفته است. بنابراين تقابل گرف با قدرت سياسي بر سر فلسفه و «نه فلسفه» يا «كم فلسفه» نبود. تقابل دو نوع فلسفه بود. حرف من اين است كه اگر دريدا به گرف نمي‌پيوست و صرفا به طور فردي و نظري اعتراض خود را اعلام مي‌كرد باز هم جاي ايرادي نداشت. مي‌خواهم بگويم از ذات كار آكادميك، الزاما نهادسازي در نمي‌آيد.
من يك چيز را متوجه نمي‌شوم. به قول خودتان از شرايط عيني حرف بزنيم. در دانشگاه‌هاي ما كه با وضعيت «هيس»! روبه‌رو هستيم و نه با «حرفت را بگو»، اگر قرار باشد خروجي‌هاي ما در حوزه دانشگاه، همدرد با جامعه باشد، نياز هست به اينكه اهل انديشه در حوزه علوم انساني در خلوت، به خروجي معادل و يونيورسل برسد. از طرفي هم براي گذشتن از موانع به شكل يك نهاد- يا نهادساز- ظاهر شود. در توليد انديشه بتواند يك تنه جريان‌سازي كند. يعني به اين سطح كيفي نايل شود. در تكميل فرمايش شما، به نظر مي‌رسد براي آموزش انديشه ورزي اگر جاي نهادسازي خالي بماند باتوجه به شرايط عيني جامعه ما، توفيقي حاصل نشود.
من فقط دارم تفكيك وظيفه مي‌كنم. يك زمان از مسووليت آكادميك صحبت مي‌كنيم، يك زمان از مسووليت روشنفكر، يك زمان از مسووليت انساني، اين تعريف مسووليت‌ها نسبي است و مربوط است به همان طبقه‌بندي‌اي كه از آن صحبت مي‌كنيم. تاكيد من اين است كه ساماندهي نهادهاي اعتراضي ضروري مسووليت دانشگاهي نيست.
نمي‌توانم متوجه شوم كه اينجا تاكيد بر اعتراض به چه منظور است؟
منظورم اصولا مسووليت نهادسازي به نحوي كلي است...
خب الزاما نهاد اعتراض نسازد!
من اصلي‌ترين مسووليت يك دانشگاهي را در اصلاح نهادي مي‌دانم كه خود او در آن قرار دارد يعني نهاد دانشگاه و نه الزاما پي‌ريزي نهادهاي موازي در خارج از دانشگاه. تلاش براي نقد دانشگاه- در درون دانشگاه-تاريخ ديرينه و موثري دارد. تا حدي كه مي‌توان ادعا كرد كه بدون فلسفه‌ورزي‌هاي فيلسوفان پيرامون دانشگاه - از كانت تا دريدا – وضع نهاد دانشگاه در همين حد كه هست هم نبود. نقد دانشگاه از آنچه هست به چيزي كه مي‌تواند در راه باشد، اصلي‌ترين وظيفه دانشگاهيان است. خانه يك دانشگاهي، دانشگاه است و چون چنين است، هيچ منطقي ايجاب نمي‌كند كه او خانه خود را رها كند و به فكر ساختن خانه ديگري بيفتد. چرا دانشگاه رها شود و به دست كساني سپرده شود كه صاحبان اصلي آن نيستند؟! در تمام تاريخ تاسيس دانشگاه، پيشبردي اگر در دانشگاه بوده توسط خود دانشگاهيان و در درون دانشگاه بوده است. حالا در اين زمينه مشخص يك دانشگاهي مي‌تواند روشنفكر هم باشد و بيرون از دانشگاه نهادسازي هم بكند ولي كار اصلي دانشگاهي اين است كه مراقب دانشگاه باشد كه اگر به واقع اين طور باشد از ده‌ها نهاد موثرتر واقع مي‌شود.
اصلا نمي‌خواهم بگويم چيزي غير از اينكه گفتيد منظور بوده است و به اين واسطه نظر شما را مي‌پذيرم اما وجهي از پرسش را كه مغفول مانده، به اختصار مطرح مي‌كنم. در شرايط عيني دانشگاه، در حوزه علوم انساني نيازمند استادان يا نظريه‌پردازاني هستيم كه بتوانند جريان‌سازي كنند يعني بتوانند نظريه‌هاي فلسفي، جامعه‌شناسانه، تاريخي و. . . با مفصل‌بندي و رويكرد دقيق علمي ارائه دهند كه موجبات تحول و كنش دانشگاهي -دانشجويي شود. نظريه‌پردازاني كه مثل يك نهاد ظاهر شوند تا در آن صورت چه‌بسا دانشجو آن انديشه را به نهادهاي موازي تبديل كند. كاري كه خيلي از نظريه‌پردازان در دنيا انجام دادند. اشاره مي‌كنم به «هانري لوفور» و تاثيرش در جنبش دانشجويي يا «سارتر» و...
اجازه بدهيد من قدري از مواجهه مستقيم با پرسش شما فاصله بگيرم و پاسخم را با ارجاع به نقل قولي از دريدا پيش ببرم. دريدا در سال 1980 در مراسم دومين سالگرد تاسيس تحصيلات تكميلي دانشگاه كلمبيا، سخنراني خود را با طرح پرسش‌هايي آغاز مي‌كند كه بسيار برانگيزاننده است. او مي‌پرسد، اگر ما [عناصر دانشگاهي] مي‌توانستيم بگوييم ما، شايد از خود مي‌پرسيديم كجا هستيم؟ چه كساني هستيم؟ چه چيزي و چه كساني را نمايندگي مي‌كنيم؟ آيا ما مسوول هستيم؟ در برابر چه كساني و براي چه امري؟ من معتقدم اگر ما به اين پرسش‌هاي دريدايي توجه كنيم، آنچه شما آن را جريان‌سازي يا نهادسازي خوانديد، به طور طبيعي حاصل خواهد شد. دريدا درصدد است مسووليت را به آموزش و به دانشگاه بازگرداند؛ مسووليتي كه خود متكي بر ساخت گشايي دانشگاه است. رويكردي كه نه سازمان‌هاي آموزشي و محافل آكادميك موجود را به بقاي خود اميدوار مي‌سازد و نه به ويران‌سازي غيرمسوولانه آنها مي‌پردازد. از نظر دريدا قطعي‌ترين نتيجه رها كردن دانشگاه به حال خود، تحكيم وضع موجود اين نهاد است. به نظر من وقتي نقد نهاد دانشگاه به نحوه ريشه‌يي انجام گيرد، امكان ريشه گرفتن جريانات مختلف فكري هم پديد خواهد آمد.
بله، كاملا حق با شما است اما به صحبت خودتان ارجاع مي‌دهم: اگر بدانيم كي هستيم، كجا هستيم و در جايي كه هستيم چه مي‌كنيم. به اين منظور كه ضرورت و چرايي ظهور فلاسفه را يادآور شويم كاري كه به طور معمول نمي‌شود.
به طور كلي معلم در موقعيت دشوار و خطرناكي قرار دارد. حتي در سنت‌هاي آكادميك غرب هم وقتي دانشجويي آمده كه يك بحث تخصصي بشنود، شما به عنوان مدرس نمي‌توانيد چيزي غير از اين تحويل او بدهيد. حقيقتش را بخواهيد من نمي‌توانم بين فلسفه‌خواني و فلسفه‌ورزي يا به تعبير شما حمالي انديشه و انديشه‌ورزي تمايز قاطعي قايل شوم. هيچ فعاليت فلسفي‌اي نمي‌تواند شكل بگيرد مگر آنكه پيشاپيش منابع فلسفي مورد پژوهش، سبك بيان فلسفي و زباني كه فلسفه با آن سخن مي‌گويد، مورد توجه قرار گرفته باشد. برخلاف تصور ساده از فلسفه، كه در آن فلسفه‌ورزي مترادف با در افكندن پرسش دانسته مي‌شود، بايد گفت لازمه فلسفه‌ورزي، باز به تعبير دريدا، نه فقط طرح پرسش كه دانستن اين امر است كه چگونه اين پرسش طرح شود. امري كه نيازمند دانش فلسفي است.
به هر حال بحث «در راه بودگي» با «در راه‌ماندگي» به تفكيك عيني نياز دارد. براي در راه بودگي لازم است تمهيدات خودمان را داشته باشيم...
بله، ما در راه مانده و يا اصولا درمانده هستيم. اما نه به اين دليل كه دانشگاهيان ما به فكر نهادسازي نبوده‌اند، بلكه دقيقا به اين علت كه به فكر نهاد نهادينه شده‌يي مثل دانشگاه نبوده‌اند. در ضمن همان‌طور هم كه اشاره كرديد، نهادسازي الزاما مربوط به خارج از دانشگاه نيست. در حال حاضر يكي از مصيبت‌هاي ما اين است كه باوجود اينكه فلسفه يكي از قديمي‌ترين رشته‌هاي دانشگاهي ما است، اما ما اهل فلسفه، «انجمن فلسفه» كه خود مي‌تواند نهادي دانشگاهي قلمداد شود، نداريم! ما انجمن تاريخ داريم، انجمن جامعه‌شناسي هم دو تا داريم، ولي انجمن فلسفه نداريم.
دليل نداشتن انجمن فلسفه چيست؟
نمي دانم. شايد دليلش وجود انجمن حكمت و فلسفه باشد كه به طور غير رسمي، برخي از وظايف انجمن فلسفه را به عهده گرفته است...
مي‌شود هم گفت اين مشكل استادان فلسفه است كه دغدغه تاسيس انجمني براي خودشان نداشته‌اند. به هر حال منظورم اين بود كه خود اين فعاليت‌ها هم در دل دانشگاه، نوعي نهادسازي است.
بله، متاسفانه به نظر مي‌رسد در اهل فلسفه عزمي جدي براي ساماندهي يك انجمن ملي فلسفه وجود نداشته باشد. .
در دوره‌هاي مختلف از دل تحولات اجتماعي كه به آن اشاره‌هايي هم داشتيم، نظريه‌پردازاني ظهور كردند كه حتي نظرات‌شان معرف و تبيين‌گر شهرهايي شده است. مثلا زيمل براي بيان شعور شهر برلين نام آشنايي شده يا شهرهاي ديگري ازجمله پاريس، لندن، شيكاگو... پشت نام اين شهرها، چهره انديشمنداني نقش بسته است. در جامعه ما اين‌گونه انديشه‌ورزي ديده نمي‌شود. جداي از آسيب‌شناسي كلي كه تا حدي درباره‌اش صحبت كرديم، در بعد شخصي هم مي‌توانيم بگوييم انسان ايراني اگر استاد دانشگاه است، ديگر گويي فكر كردن به سينما،يا ديوارنويسي يا كالبد شهر دغدغه او نيست، او پرتاب نمي‌شود ميانه شهر. ارتزاق ذهن او، به بستر زيست‌اش خيلي مربوط يا درگير نيست.
نمي دانم، شايد اين‌طور باشد. ولي به نظر من اولا نمي‌توان حكمي كلي صادر كرد، چرا كه ممكن است، باشند دانشگاهياني كه به حوزه‌هاي مورد اشاره شما علاقه نشان داده باشند و ثانيا گرچه مي‌توان از يك دانشگاهي انتظار داشت كه در حد يك شهروند فضول پيرامون آنچه كه در شهر مي‌گذرد، اظهارنظركند، ولي در عين حال نمي‌توان از او انتظار داشت كه به هر چيزي هم نوك بزند!
به هر حال ما در شهر زندگي مي‌كنيم و مجبوريم نسبت به كالبد زيست‌مان بينديشيم. چرا از اصطلاح نوك زدن استفاده كنيم؟ بهتر است بگوييم «تاملات» چيزي شبيه مثلا تاملات «لوفور» درباره فضاهاي شهري كه هنوز براي نگاه كردن ما به شهر و شناخت ما از شهر ورودي معتبري است. منظور اينكه آن خروجي‌هاي كلان، گاهي از همين خروجي‌هاي ريزريز درمي‌آيد به شرط اينكه به عنوان فاعل‌شناسا گام‌برداريم، نه مكلف. ياد دادن اينكه چگونه يك انديشه در شهر تعميم پيدا مي‌كند و راه مي‌رود و مي‌بيند. اين نوع از آموزشي است كه اينجا رنگي ندارد. شما چه فكر مي‌كنيد؟
راستش را بخواهيد من در اين حوزه‌ها اطلاعي ندارم. گرچه مي‌توانم بفهمم يا فكر مي‌كنم بتوانم بفهمم، ولي نظري نمي‌توانم داشته باشم. به جاي آن اجازه مي‌خواهم كه به فلسفه برگردم و بر آنچه كه «اشتغال به علوم انساني» ناميدم و فكر مي‌كنم دغدغه اصلي بحث شما هم باشد، تاكيد بگذارم. «اشتغال به علوم انساني» (به معناي درگير شدن يا مواجه شدن مستقيم با مسائل علوم انساني) زماني صورت مي‌گيرد كه اولا به فلسفه علوم انساني توجه بنيادي شود، ثانيا به فلسفه يا ماهيت آموزش به نحوي مداوم ارجاع داده شود و ثالثا روشي از آموزش علوم انساني به كار گرفته شود كه شرايط امكان اشتغال به آن و يا درگير شدن با موضوعات آن را فراهم سازد. اگر قرار باشد اشتغال به علوم انساني صورت گيرد، سه شرط لازم است: نخست اينكه علوم انساني بايد همواره نسبت به وضع موجود انسان ناراضي باقي بماند. دوم اينكه مسوول است كه اين نارضايتي را به حوزه عمومي بكشاند و خود را نسبت به ديگري مسوول بداند. و سوم اينكه روشي از آموزش علوم انساني بايد ترويج يابد كه به جاي ذخيره گذاري دانش در ذهن دانشجو، او را در امر خواندن، گفت‌وگو كردن، انديشيدن و نوشتن، آن‌هم براي گشودن سينه واقعيت براي ظهور امكانات جديد مشاركت دهد.
منبع : کبوتر ارشدی - روزنامه اعتماد - شماره 2897 - 24 بهمن 1392
دانشگاه خود را نقد كند
كبوتر ارشدي/ حسين مصباحيان، استاديار سابق گروه فلسفه دانشگاه تهران و همكار فوق دكترا در دانشگاه تورنتو كانادا است. او در حال حاضر مشغول تحقيق روي پروژه‌يي با عنوان اوليه فلسفه در دانشگاه‌هاي ايران است؛ تحقيقي كه درصدد است تا موانع و امكانات تدريس فلسفه در ايران را با محوريت پرسش از «شرايط امكان تاسيس تفكر فلسفي در ايران»، مورد بررسي قرار دهد. علاوه بر اين، او كتابي دو جلدي با عنوان پديدارشناسي دانشگاه در دست انجام دارد كه بخشي از آن به چهار مرحله تاريخي در تاريخ دانشگاه (پاريس- هاله – برلين- و فينكس) و بخش‌هاي ديگر آن به ايده دانشگاه نزد فيلسوفاني چون كانت، شلينگ، فيخته، هگل، شلاير ماخر، هايدگر، اورتگايي گاست، ياسپرس، گادامر، دريدا، فوكو و متفكراني چون نيومن، همبولت، وبر و بورديو اختصاص يافته است؛ كتابي كه بخشي از آن حاصل درسي پيرامون ايده دانشگاه در دوره كارشناسي ارشد فلسفه دانشگاه تهران بوده است. او در مورد دو پروژه فوق تا به حال چند مقاله شامل «درباره شرايط امكان آموزش فلسفه دردانشگاه»، «درباره شرايط امكان اشتغال به علوم انساني» و «دانشگاه از تاريخ تا فلسفه: در ضرورت تحليل تاريخي نهاد و بازانديشي فلسفي ايده دانشگاه» انتشار داده است. اينك با او پيرامون نسبت علوم انساني و دانشگاه با كنش‌هاي اجتماعي به بحث نشسته‌ايم.
روشي از آموزش علوم انساني بايد ترويج يابد كه به جاي ذخيره گذاري دانش در ذهن دانشجو، او را در امر خواندن، گفت‌وگو كردن، انديشيدن و نوشتن، آن‌هم براي گشودن سينه واقعيت براي ظهور امكانات جديد مشاركت دهد
تا روش آموزش فلسفه تغيير نكند، فلسفه‌ورزي اصولا امكان‌پذير نخواهد شد. و وقتي فلسفه‌ورزي ميسر نباشد، طبيعتا تامل بر آنچه در شهر و در جهان معاصر مي‌گذرد نيز امكان‌پذير نخواهد بود. شرط اوليه درگير شدن در آنچه پيرامون‌مان مي‌گذرد آموزش فلسفه‌ورزي است و چون چنين آموزشي وجود ندارد، يا كم وجود دارد، به تبع آن نوع نگاه به فلسفه، نگاهي شكسته، معيوب و غير معاصر است
چگونه است كه خروجي علوم انساني، همدرد كنش‌هاي اجتماعي جامعه ما نيست؟ به طور مشخص اهل فلسفه دانشگاهي نسبت به تئوريزه كردن رفتارهاي اجتماعي و توليد خروجي‌هاي نظري به چه ميزان دغدغه داشته‌اند؟ در كل اين انتظار بجايي است يا اينكه بگذاريم علوم انساني ما همچنان شارح نظريات ديگران باقي بماند؟
من اجازه مي‌خواهم كه قبل از ورود به بحث بسيار مهمي كه مطرح كرديد، دو نكته را روشن كنم: اول حوزه علوم انساني را و دوم تمايزي كه به نظر من بايد بين «اشتغال در علوم انساني» و «اشتغال به علوم انساني» گذاشته شود. اين دو نكته اگر روشن شود، به نظر من بهتر مي‌توان به مولفه‌هاي بحث شما يعني انتظار از علوم انساني، دغدغه‌هاي اين علوم و نحوه مواجهه هر شعبه‌يي از شعب علوم انساني با كنش‌ها و رفتارهاي اجتماعي پرداخت. پرداختن به شعب مختلف علوم انساني سبب مي‌شود كه بهتر بتوانيم با نحوه يا حالات مختلف دغدغه‌هاي اجتماعي هر يك از آنها آشنا شويم و يا به عبارت دقيق‌تر، آشنايي‌زدايي كنيم، و پرداختن به مساله «اشتغال در» و «اشتغال به» سبب مي‌شود كه بر قسمت دوم بحث شما يعني اينكه آيا علوم انساني بايد همچنان شارح نظريات ديگران باقي بماند؟ پرتوافكني شود. علوم انساني به رشته‌هاي دانشگاهي«اي» اطلاق مي‌شود كه موضوع آن مطالعه «موقعيت انسان» است. علوم انساني از اين‌رو، در نخستين گام هم با علوم طبيعي و هم با علوم اجتماعي كه موضوع يكي طبيعت است و موضوع ديگري اجتماع، متمايز مي‌شوند و اين تمايز در بحث ما بسيار مهم است. در اينكه چه رشته‌هايي، به طور مشخص مي‌توانند ذيل علوم انساني تعريف شوند، مجادلات زيادي در گرفته است. اما آنچه تقريبا همگان بر آن اتفاق نظر دارند اين است كه رشته‌هايي همچون فلسفه، تاريخ (گاه تاريخ را مادر علوم انساني دانسته‌اند)، حقوق، ادبيات، دين، زبان شناسي، هنرها (شامل نقاشي، موسيقي، تئاتر، رقص)، به علوم انساني تعلق دارند. گو اينكه رشته‌هايي نظير انسان‌شناسي، ارتباطات و مطالعات فرهنگي را رشته‌هاي مرزي – مرز بين علوم انساني و علوم اجتماعي – دانسته‌اند. آنچه اما در كل اين بحث مختصر به كارمان مي‌آيد اين است كه فلسفه شعبه‌يي از علوم انساني – و شايد مهم‌ترين شعبه آن- است، در حالي كه علوم اجتماعي هم‌چنانكه از عنوانش و از تاريخ و فلسفه شكل‌گيري‌اش و از آنچه كه تا به حال به آن پرداخته است، پيداست، شعبه‌يي از علوم انساني نيست. نتيجه‌يي كه از اين تفكيك مي‌خواهم بگيرم اين است كه اولا هر علمي از علوم انساني به كنش‌هاي اجتماعي واكنش متفاوتي نشان مي‌دهد و ثانيا اين واكنش‌ها در درون خانواده علوم انساني، با واكنش علوم اجتماعي قاعدتا بايد متمايز باشد و از اين‌رو نمي‌توان از دغدغه و انتظاري با جنس واحد سخن گفت. نكته دوم، تفكيك لازمي است كه بايد بين «اشتغال در علوم انساني» و «اشتغال به علوم انساني» صورت گيرد. «اشتغال در علوم انساني» به اين معنا است كه هركسي بالاخره داراي شغل و حرفه‌يي است و از طريق آن شغل ارتزاق مي‌كند. كساني مانند معلمان، استادان و حتي دانشجويان رشته‌هاي علوم انساني كه مي‌خواهند در آينده شغلي در بخشي از علوم انساني به دست آورند در همين طبقه‌بندي «اشتغال در علوم انساني» مي‌گنجند. آنچه براي استاد يا دانشجويي كه در علوم انساني اشتغال دارد، اصل است اين است كه آنچه را پيشاپيش توليد شده است، آموزش دهد و يا فرابگيرد. دغدغه توليد فكر هم اگر در اين طيف وجود داشته باشد، بيشتر معطوف به مسائل بسيار فني، تخصصي، غيرانضمامي و معمولا بي‌ربط به مسائل اساسي علوم انساني در روزگار معاصر است. در «اشتغال به علوم انساني» اما آنچه اهميت مي‌يابد درگير شدن و مواجهه با موضوع اصلي و كلي اين علوم يعني «موقعيت يا وضعيت انسان» است. بنابراين نقطه عزيمت كسي كه به علوم انساني اشتغال دارد، وضعيت انسان در جهان معاصر- جهاني كه خود عالم آن علم نيز در آن به سر مي‌برد – است. كسي كه چنين رويكردي به علوم انساني دارد، به هيچ‌وجه نمي‌تواند نسبت به مسائل روزگار خود در هر دو سطح ملي و بين‌المللي بي‌تفاوت باشد.
حال اجازه بدهيد كه با درنظر داشتن تفكيك‌هايي كه صورت دادم، برگردم به بحث مشخص شما و آن اينكه همان‌طور كه فرموديد اهل فلسفه دانشگاهي آيا نسبت به كنش‌هاي اجتماعي دغدغه داشته‌اند يا خير. من به عنوان كسي كه اصولا موضوع تحقيق او فلسفه در دانشگاه‌هاي ايران است به شما عرض مي‌كنم كه چنين دغدغه‌يي اگر هم به صورت فردي در بين برخي از اهل فلسفه در دانشگاه‌ها وجود داشته است، در مجموع بسيار نادر و موردي بوده است. اما شايد سوال مهم‌تر اين باشد كه اصولا نحوه فلسفه‌خواني در دانشگاه‌هاي ايران مي‌تواند به فلسفه‌ورزي و به تبع آن تامل بر هر آنچه در شهر مي‌گذرد، بينجامد؟
واقعيت اين است كه پاسخ به اين سوال منفي است. آموزش فلسفه در دانشگاه‌هاي ايران براساس نظام بانكداري آموزش پيش مي‌رود، اين نظام كه مبتني بر تعليم و تعلم است، نظامي منسوخ و سپري شده است. مي‌توانم ادعا كنم كه بسياري از اساتيد دانشگاه‌ها به نتيجه‌يي مشابه نتيجه‌يي كه من رسيده‌ام، رسيده‌اند. ولي تغيير شيوه‌هاي آموزشي و به طور مشخص تغيير شيوه آموزش فلسفه، امري بطئي و كند است. در آموزش فلسفه، معلم بايد شرايطي را فراهم سازد كه دانشجو به سراغ متون اصلي فلسفه برود. سوالاتي را مطرح كند كه دانشجو را با متن اصلي درگير كند و او را به فكر فرو ببرد. تنها راه – تاكيد مي‌كنم تنها راه- فلسفه‌خواني و به تبع آن فلسفه‌ورزي، رجوع مستقيم و روشمند به متون و منابع اصلي فلسفه است. در اين روش، كار معلم اين است كه برخي از مهم‌ترين متون و منابع اصلي درسي كه عهده‌دار تدريس آن است را به تشخيص خود جمع‌آوري كند و در ابتداي ترم در اختيار دانشجو بگذارد. دانشجو نيز وظيفه دارد متن هر جلسه را بخواند و همراه با معلم آن را در كلاس مورد تفسير انتقادي قرار دهد. تنها در اين صورت است كه دانشجو اولا بخت و فرصت آن را مي‌يابد كه به تعداد جلسات كلاس، متن اصلي فيلسوفان را بخواند – و نه روايت معلم از آن متن را- ثانيا خود را، هم در كشمكش با متن و هم در گفت‌وگو با معلم به عنوان فاعل و جست‌وجوگر در دنياي معرفت به رسميت بشناسد، و ثالثا از دانش معلم خود به نحوي روشمند در تفسير متن استفاده كند. تنها از طريق چنين روشي از فلسفه‌خواني است كه مي‌توان به آهستگي وارد قلمرو فلسفه‌ورزي شد. متاسفانه تا روش آموزش فلسفه تغيير نكند، فلسفه‌ورزي اصولا امكان‌پذير نخواهد شد. و وقتي فلسفه‌ورزي ميسر نباشد، طبيعتا تامل بر آنچه در شهر و در جهان معاصر مي‌گذرد نيز امكان‌پذير نخواهد بود. خلاصه اينكه به نظر من شرط اوليه درگير شدن در آنچه پيرامون‌مان مي‌گذرد، تا آنجا كه به فلسفه مربوط مي‌شود، آموزش فلسفه‌ورزي است و چون چنين آموزشي وجود ندارد، يا كم وجود دارد، به تبع آن نوع نگاه به فلسفه، نگاهي شكسته، معيوب و غير معاصر است. تا اين نگاه به فلسفه كه در آن فلسفه تا آنجا فلسفه است كه برج عاج‌نشين است، تغيير نكند، طبيعتا واكنش فلسفي نسبت به مسائل مبتلا به روزگار در سطح ملي و بين المللي وجود نخواهد داشت.
آنچه را مورد توجه قرار مي‌دهيد يعني اينكه چرا ما شيوه‌ها را فرا نمي‌گيريم يا اينكه چرا فلسفه‌ورزي نمي‌آموزيم، به بستر نياز دارد. بستري به نام دانشگاه با حفظ تعريف واقعي آن كه در ذيل «فضاي خلاق و آزاد» مي‌گنجد. مناسبات جوامع دموكراتيك، مناسبات بر مدار پرسشگري و جدل است و بنيان نظام آموزشي جوامع جهان سومي، سلسله مراتب استاد- دانشجو و عبور نكردن از «خط‌هاي قرمز» از اهم موارد آن. به نظر شما مشكل فرانگرفتن فلسفه‌ورزي در «مدرسه» نتيجه سيستم آموزشي غلط است؟ و اگر اين گونه است، در چنين بستري چگونه مي‌شود شيوه‌ها و متد انديشيدن را فراگرفت و فراياد آورد؟
نظام آموزشي ما همان‌طور كه شما هم گفتيد كشنده خلاقيت است به دليل اينكه به تعبير پائولو فريره، متفكر برزيلي براساس نظام «بانكداري آموزشي» بنا شده است. در «آموزش به مثابه بانكداري»، دانشجويان فقط فرصت مي‌يابند كه گردآورنده اطلاعاتي شوند كه در آنها ذخيره شده است. نرم‌ترين كلماتي كه در مورد اين شيوه آموزشي مي‌توان به كار برد اين است كه اين روش به مرگ خلاقيت مي‌انجامد. چرا كه جدا از ضرورت تحقيق، جدا از امر گفت‌وگو، به عنوان دو پايه اصلي آموزش، اصولا در اين روش دانشجويان انسان به حساب نيامده‌اند. دانش در اين روش به عنوان هديه‌يي تلقي مي‌شود كه توسط كساني كه خود را صاحبان دانش تلقي مي‌كنند، به آنهايي كه فاقدان معرفت تلقي مي‌شوند، اعطا مي‌شود. اين روش حقيقت آموزش و دانش را مورد غفلت قرار مي‌دهد. نقطه آغاز آموزش بنابراين، بايد تلاش براي حل كردن تناقض موجود در رابطه بين معلم و دانشجو باشد. هر دو طرف رابطه بايد به نحوي همزمان بپذيرند كه در حال ياد دادن و ياد گرفتن هستند. تنها در اين صورت است كه حركت عليه ستمگري در امر آموزش شكل مي‌گيرد. اين راه‌حل به هيچ‌وجه از مفهوم آموزش به‌مثابه بانكداري قابل استخراج نيست، چراكه آموزش به مثابه بانكداري نه تنها بر رابطه خدايگاني و بردگي در امر آموزش پاي مي‌فشارد، بلكه از طريق كنش‌هايي مشخص به آن دامن مي‌زند، در اين روش، معلم ياد مي‌دهد و دانشجو ياد مي‌گيرد. معلم همه‌چيز مي‌داند و دانشجو هيچ چيز نمي‌داند. معلم فكر مي‌كند و دانشجو از فكر او بهره مي‌گيرد. معلم سخن مي‌گويد و دانشجو بردبارانه و با فروتني گوش مي‌دهد. معلم نظم مي‌دهد و دانشجو نظم مي‌پذيرد... معلم موضوع و متن درس را انتخاب مي‌كند و دانشجو، كه مورد مشورت قرار نگرفته است، خود را با آن وفق مي‌دهد. معلم اقتدار مفروض علمي خود را با اقتدار حرفه‌يي خود در مي‌آميزد و آن را در مقابل آزادي دانشجو قرار مي‌دهد. معلم فاعل روند يادگيري است و دانشجو ابژه يادگيرنده صرف. بنابراين جاي تعجب نيست كه در مفهوم آموزش به مثابه بانكداري، انسان‌ها موجوداتي رام و برنامه‌پذير تلقي شوند. قابليت نظام آموزشي مبتني بر آموزش به مثابه بانكداري، در كاهش يا حتي الغاي خلاقيت دانشجو، مي‌تواند به سادگي ستمگراني را كه نه علاقه‌يي به تغيير چيزي دارند و نه در پي روشن كردن حقيقتي هستند، سرويس دهد و خدمت كند. حالا ما كه اين همه را مي‌دانيم به اين معني است كه هيچ كاري نمي‌توانيم بكنيم؟ بايد بگويم در حد خودمان و به طور فردي هم كه شده است مي‌توانيم مباني مناسبات آموزشي حاكم را مورد پرسش قرار دهيم. معلوم نيست كه نقد نظري ما به سيستم بانكداري آموزش چه نتيجه‌يي مي‌دهد و تا چه حد مي‌توان به تغيير اين سيستم اميدوار بود، اما در متن همين محدوديت‌ها و مشكلاتي كه وجود دارد، هر كسي مسووليتي دارد. اصولا لازم است عنصر مسووليت به امر آموزش بازگردد.
اينجا يك سوال مطرح مي‌شود: بايد به سمت جامعه‌يي برويم كه نخبه‌پرور است يا اينكه آن احساس مسووليت را ميان افراد جامعه پخش كنيم؟ يعني به سمت نهادسازي گام برداريم. با توجه به بستر اجتماعي ما، هم اين مسووليت روي دوش صاحبان انديشه است كه نخبه باشند، به اين معني كه خروجي‌هاي در حد استانداردهاي بين‌المللي و جهانشمول داشته باشند و هم براي فراگير كردن فلسفه‌ورزي يا انديشه‌ورزي و پرسشگري خلاق، به سمت نهادسازي پيش بروند. نظرتان چيست؟
به نظر من، اين امري كاملا subjective است، به اين معنا كه فردي است. ما نمي‌توانيم اين را توصيه كنيم كه كسي كه كار دانشگاهي مي‌كند، الزاما بايد به فكر نهادسازي هم باشد در اين تعريف نمي‌گنجد.
در ذيل آن مسووليتي هم كه تعريف كرديد، نمي‌گنجد؟
نه، نمي‌گنجد. نه اينكه مطلوب نباشد، اما ضروري امر مسووليت نيست. گاه شرايط عيني جامعه به گونه‌يي بوده است كه مسووليت در مقابل امري از امور اجتماعي، به طور طبيعي به نهادسازي انجاميده است و گاه اين مسووليت فقط به شكل واكنش نظري ظهور كرده است. در تاريخ فلسفه معاصر، گاهي برخي از افراد تاثيرگذار نهادسازي هم كرده‌اند و برخي هم نه! مثال مي‌زنم؛ براي نمونه دريدا. مي‌دانيم كه دريدا يكي از اعضاي موسس گرف (Group for the Research of the Teaching of Philosophy) بود كه در ژانويه 1975 شكل گرفت. هدف گرف سازماندهي پيكره‌يي از تحقيق پيرامون پيوندي بود كه بين فلسفه و آموزش آن وجود دارد. در اساسنامه گرف كه دريدا يكي از نويسندگان اصلي آن بود، عباراتي با اين مضامين آمده كه: ما فكر نمي‌كنيم كه انديشيدن روي آموزش فلسفه را بتوان از تحليل شرايط سياسي – تاريخي و به طور كلي وظايف سيستم آموزشي جدا كرد. از آنجا كه هيچ تحقيق نظري وجود ندارد كه نتايج عملي و سياسي در پي نداشته باشد، گرف نيز محلي خواهد بود كه در آن مواضع فكري اتخاذ شده در خصوص نهاد دانشگاه مورد بحث قرار خواهد گرفت و بر اساس تحقيق و نقدي اصيل، اقدامات عملي‌اي نيز اتخاذ خواهد شد. وقتي كه دريدا تعهدش به گرف را امضا مي‌كند، فقط به خاطر «حق به فلسفه» كه او احساس مي‌كند از طريق قدرت سياسي زمان مورد تهديد قرار گرفته است، نيست كه مبادرت به چنين عملي مي‌كند، بلكه همچنين به اين سبب به گرف مي‌پيوندد كه احساس مي‌كند نوع ديگري از فلسفه، فلسفه مبتني بر حرفه‌يي‌سازي، سودباوري و فايده‌گرايي، در مقابل فلسفه قرار گرفته است. بنابراين تقابل گرف با قدرت سياسي بر سر فلسفه و «نه فلسفه» يا «كم فلسفه» نبود. تقابل دو نوع فلسفه بود. حرف من اين است كه اگر دريدا به گرف نمي‌پيوست و صرفا به طور فردي و نظري اعتراض خود را اعلام مي‌كرد باز هم جاي ايرادي نداشت. مي‌خواهم بگويم از ذات كار آكادميك، الزاما نهادسازي در نمي‌آيد.
من يك چيز را متوجه نمي‌شوم. به قول خودتان از شرايط عيني حرف بزنيم. در دانشگاه‌هاي ما كه با وضعيت «هيس»! روبه‌رو هستيم و نه با «حرفت را بگو»، اگر قرار باشد خروجي‌هاي ما در حوزه دانشگاه، همدرد با جامعه باشد، نياز هست به اينكه اهل انديشه در حوزه علوم انساني در خلوت، به خروجي معادل و يونيورسل برسد. از طرفي هم براي گذشتن از موانع به شكل يك نهاد- يا نهادساز- ظاهر شود. در توليد انديشه بتواند يك تنه جريان‌سازي كند. يعني به اين سطح كيفي نايل شود. در تكميل فرمايش شما، به نظر مي‌رسد براي آموزش انديشه ورزي اگر جاي نهادسازي خالي بماند باتوجه به شرايط عيني جامعه ما، توفيقي حاصل نشود.
من فقط دارم تفكيك وظيفه مي‌كنم. يك زمان از مسووليت آكادميك صحبت مي‌كنيم، يك زمان از مسووليت روشنفكر، يك زمان از مسووليت انساني، اين تعريف مسووليت‌ها نسبي است و مربوط است به همان طبقه‌بندي‌اي كه از آن صحبت مي‌كنيم. تاكيد من اين است كه ساماندهي نهادهاي اعتراضي ضروري مسووليت دانشگاهي نيست.
نمي‌توانم متوجه شوم كه اينجا تاكيد بر اعتراض به چه منظور است؟
منظورم اصولا مسووليت نهادسازي به نحوي كلي است...
خب الزاما نهاد اعتراض نسازد!
من اصلي‌ترين مسووليت يك دانشگاهي را در اصلاح نهادي مي‌دانم كه خود او در آن قرار دارد يعني نهاد دانشگاه و نه الزاما پي‌ريزي نهادهاي موازي در خارج از دانشگاه. تلاش براي نقد دانشگاه- در درون دانشگاه-تاريخ ديرينه و موثري دارد. تا حدي كه مي‌توان ادعا كرد كه بدون فلسفه‌ورزي‌هاي فيلسوفان پيرامون دانشگاه - از كانت تا دريدا – وضع نهاد دانشگاه در همين حد كه هست هم نبود. نقد دانشگاه از آنچه هست به چيزي كه مي‌تواند در راه باشد، اصلي‌ترين وظيفه دانشگاهيان است. خانه يك دانشگاهي، دانشگاه است و چون چنين است، هيچ منطقي ايجاب نمي‌كند كه او خانه خود را رها كند و به فكر ساختن خانه ديگري بيفتد. چرا دانشگاه رها شود و به دست كساني سپرده شود كه صاحبان اصلي آن نيستند؟! در تمام تاريخ تاسيس دانشگاه، پيشبردي اگر در دانشگاه بوده توسط خود دانشگاهيان و در درون دانشگاه بوده است. حالا در اين زمينه مشخص يك دانشگاهي مي‌تواند روشنفكر هم باشد و بيرون از دانشگاه نهادسازي هم بكند ولي كار اصلي دانشگاهي اين است كه مراقب دانشگاه باشد كه اگر به واقع اين طور باشد از ده‌ها نهاد موثرتر واقع مي‌شود.
اصلا نمي‌خواهم بگويم چيزي غير از اينكه گفتيد منظور بوده است و به اين واسطه نظر شما را مي‌پذيرم اما وجهي از پرسش را كه مغفول مانده، به اختصار مطرح مي‌كنم. در شرايط عيني دانشگاه، در حوزه علوم انساني نيازمند استادان يا نظريه‌پردازاني هستيم كه بتوانند جريان‌سازي كنند يعني بتوانند نظريه‌هاي فلسفي، جامعه‌شناسانه، تاريخي و. . . با مفصل‌بندي و رويكرد دقيق علمي ارائه دهند كه موجبات تحول و كنش دانشگاهي -دانشجويي شود. نظريه‌پردازاني كه مثل يك نهاد ظاهر شوند تا در آن صورت چه‌بسا دانشجو آن انديشه را به نهادهاي موازي تبديل كند. كاري كه خيلي از نظريه‌پردازان در دنيا انجام دادند. اشاره مي‌كنم به «هانري لوفور» و تاثيرش در جنبش دانشجويي يا «سارتر» و...
اجازه بدهيد من قدري از مواجهه مستقيم با پرسش شما فاصله بگيرم و پاسخم را با ارجاع به نقل قولي از دريدا پيش ببرم. دريدا در سال 1980 در مراسم دومين سالگرد تاسيس تحصيلات تكميلي دانشگاه كلمبيا، سخنراني خود را با طرح پرسش‌هايي آغاز مي‌كند كه بسيار برانگيزاننده است. او مي‌پرسد، اگر ما [عناصر دانشگاهي] مي‌توانستيم بگوييم ما، شايد از خود مي‌پرسيديم كجا هستيم؟ چه كساني هستيم؟ چه چيزي و چه كساني را نمايندگي مي‌كنيم؟ آيا ما مسوول هستيم؟ در برابر چه كساني و براي چه امري؟ من معتقدم اگر ما به اين پرسش‌هاي دريدايي توجه كنيم، آنچه شما آن را جريان‌سازي يا نهادسازي خوانديد، به طور طبيعي حاصل خواهد شد. دريدا درصدد است مسووليت را به آموزش و به دانشگاه بازگرداند؛ مسووليتي كه خود متكي بر ساخت گشايي دانشگاه است. رويكردي كه نه سازمان‌هاي آموزشي و محافل آكادميك موجود را به بقاي خود اميدوار مي‌سازد و نه به ويران‌سازي غيرمسوولانه آنها مي‌پردازد. از نظر دريدا قطعي‌ترين نتيجه رها كردن دانشگاه به حال خود، تحكيم وضع موجود اين نهاد است. به نظر من وقتي نقد نهاد دانشگاه به نحوه ريشه‌يي انجام گيرد، امكان ريشه گرفتن جريانات مختلف فكري هم پديد خواهد آمد.
بله، كاملا حق با شما است اما به صحبت خودتان ارجاع مي‌دهم: اگر بدانيم كي هستيم، كجا هستيم و در جايي كه هستيم چه مي‌كنيم. به اين منظور كه ضرورت و چرايي ظهور فلاسفه را يادآور شويم كاري كه به طور معمول نمي‌شود.
به طور كلي معلم در موقعيت دشوار و خطرناكي قرار دارد. حتي در سنت‌هاي آكادميك غرب هم وقتي دانشجويي آمده كه يك بحث تخصصي بشنود، شما به عنوان مدرس نمي‌توانيد چيزي غير از اين تحويل او بدهيد. حقيقتش را بخواهيد من نمي‌توانم بين فلسفه‌خواني و فلسفه‌ورزي يا به تعبير شما حمالي انديشه و انديشه‌ورزي تمايز قاطعي قايل شوم. هيچ فعاليت فلسفي‌اي نمي‌تواند شكل بگيرد مگر آنكه پيشاپيش منابع فلسفي مورد پژوهش، سبك بيان فلسفي و زباني كه فلسفه با آن سخن مي‌گويد، مورد توجه قرار گرفته باشد. برخلاف تصور ساده از فلسفه، كه در آن فلسفه‌ورزي مترادف با در افكندن پرسش دانسته مي‌شود، بايد گفت لازمه فلسفه‌ورزي، باز به تعبير دريدا، نه فقط طرح پرسش كه دانستن اين امر است كه چگونه اين پرسش طرح شود. امري كه نيازمند دانش فلسفي است.
به هر حال بحث «در راه بودگي» با «در راه‌ماندگي» به تفكيك عيني نياز دارد. براي در راه بودگي لازم است تمهيدات خودمان را داشته باشيم...
بله، ما در راه مانده و يا اصولا درمانده هستيم. اما نه به اين دليل كه دانشگاهيان ما به فكر نهادسازي نبوده‌اند، بلكه دقيقا به اين علت كه به فكر نهاد نهادينه شده‌يي مثل دانشگاه نبوده‌اند. در ضمن همان‌طور هم كه اشاره كرديد، نهادسازي الزاما مربوط به خارج از دانشگاه نيست. در حال حاضر يكي از مصيبت‌هاي ما اين است كه باوجود اينكه فلسفه يكي از قديمي‌ترين رشته‌هاي دانشگاهي ما است، اما ما اهل فلسفه، «انجمن فلسفه» كه خود مي‌تواند نهادي دانشگاهي قلمداد شود، نداريم! ما انجمن تاريخ داريم، انجمن جامعه‌شناسي هم دو تا داريم، ولي انجمن فلسفه نداريم.
دليل نداشتن انجمن فلسفه چيست؟
نمي دانم. شايد دليلش وجود انجمن حكمت و فلسفه باشد كه به طور غير رسمي، برخي از وظايف انجمن فلسفه را به عهده گرفته است...
مي‌شود هم گفت اين مشكل استادان فلسفه است كه دغدغه تاسيس انجمني براي خودشان نداشته‌اند. به هر حال منظورم اين بود كه خود اين فعاليت‌ها هم در دل دانشگاه، نوعي نهادسازي است.
بله، متاسفانه به نظر مي‌رسد در اهل فلسفه عزمي جدي براي ساماندهي يك انجمن ملي فلسفه وجود نداشته باشد. .
در دوره‌هاي مختلف از دل تحولات اجتماعي كه به آن اشاره‌هايي هم داشتيم، نظريه‌پردازاني ظهور كردند كه حتي نظرات‌شان معرف و تبيين‌گر شهرهايي شده است. مثلا زيمل براي بيان شعور شهر برلين نام آشنايي شده يا شهرهاي ديگري ازجمله پاريس، لندن، شيكاگو... پشت نام اين شهرها، چهره انديشمنداني نقش بسته است. در جامعه ما اين‌گونه انديشه‌ورزي ديده نمي‌شود. جداي از آسيب‌شناسي كلي كه تا حدي درباره‌اش صحبت كرديم، در بعد شخصي هم مي‌توانيم بگوييم انسان ايراني اگر استاد دانشگاه است، ديگر گويي فكر كردن به سينما،يا ديوارنويسي يا كالبد شهر دغدغه او نيست، او پرتاب نمي‌شود ميانه شهر. ارتزاق ذهن او، به بستر زيست‌اش خيلي مربوط يا درگير نيست.
نمي دانم، شايد اين‌طور باشد. ولي به نظر من اولا نمي‌توان حكمي كلي صادر كرد، چرا كه ممكن است، باشند دانشگاهياني كه به حوزه‌هاي مورد اشاره شما علاقه نشان داده باشند و ثانيا گرچه مي‌توان از يك دانشگاهي انتظار داشت كه در حد يك شهروند فضول پيرامون آنچه كه در شهر مي‌گذرد، اظهارنظركند، ولي در عين حال نمي‌توان از او انتظار داشت كه به هر چيزي هم نوك بزند!
به هر حال ما در شهر زندگي مي‌كنيم و مجبوريم نسبت به كالبد زيست‌مان بينديشيم. چرا از اصطلاح نوك زدن استفاده كنيم؟ بهتر است بگوييم «تاملات» چيزي شبيه مثلا تاملات «لوفور» درباره فضاهاي شهري كه هنوز براي نگاه كردن ما به شهر و شناخت ما از شهر ورودي معتبري است. منظور اينكه آن خروجي‌هاي كلان، گاهي از همين خروجي‌هاي ريزريز درمي‌آيد به شرط اينكه به عنوان فاعل‌شناسا گام‌برداريم، نه مكلف. ياد دادن اينكه چگونه يك انديشه در شهر تعميم پيدا مي‌كند و راه مي‌رود و مي‌بيند. اين نوع از آموزشي است كه اينجا رنگي ندارد. شما چه فكر مي‌كنيد؟
راستش را بخواهيد من در اين حوزه‌ها اطلاعي ندارم. گرچه مي‌توانم بفهمم يا فكر مي‌كنم بتوانم بفهمم، ولي نظري نمي‌توانم داشته باشم. به جاي آن اجازه مي‌خواهم كه به فلسفه برگردم و بر آنچه كه «اشتغال به علوم انساني» ناميدم و فكر مي‌كنم دغدغه اصلي بحث شما هم باشد، تاكيد بگذارم. «اشتغال به علوم انساني» (به معناي درگير شدن يا مواجه شدن مستقيم با مسائل علوم انساني) زماني صورت مي‌گيرد كه اولا به فلسفه علوم انساني توجه بنيادي شود، ثانيا به فلسفه يا ماهيت آموزش به نحوي مداوم ارجاع داده شود و ثالثا روشي از آموزش علوم انساني به كار گرفته شود كه شرايط امكان اشتغال به آن و يا درگير شدن با موضوعات آن را فراهم سازد. اگر قرار باشد اشتغال به علوم انساني صورت گيرد، سه شرط لازم است: نخست اينكه علوم انساني بايد همواره نسبت به وضع موجود انسان ناراضي باقي بماند. دوم اينكه مسوول است كه اين نارضايتي را به حوزه عمومي بكشاند و خود را نسبت به ديگري مسوول بداند. و سوم اينكه روشي از آموزش علوم انساني بايد ترويج يابد كه به جاي ذخيره گذاري دانش در ذهن دانشجو، او را در امر خواندن، گفت‌وگو كردن، انديشيدن و نوشتن، آن‌هم براي گشودن سينه واقعيت براي ظهور امكانات جديد مشاركت دهد.
منبع : کبوتر ارشدی - روزنامه اعتماد - شماره 2897 - 24 بهمن 1392
آخرین ویرایش:
